教育處理評價的方法(教育測量與評價處理教育評價信息的方法)
1.教育測量與評價 處理教育評價信息的方法有哪些
教育測量與教育評價既有區(qū)別又有聯(lián)系：
區(qū)別：教育測量是針對教育效果或者針對學生各方面的發(fā)展予以測量和描述的過程，旨在獲得有一定說服力的數(shù)量事實，是一種以量化為主要特征的事實判斷。而教育評價是根據(jù)一定的標準，對教育事物或現(xiàn)象進行系統(tǒng)地調查，以獲取足夠多的資料事實。
教育評價的根本特征是做出價值判斷，而教育測量的完結不一定都要做出價值判斷。
聯(lián)系：教育測量可以為教育評價提供價值判斷的基本數(shù)量事實，教育測量是教育評價的基礎；而教育評價是教育測量過程的延續(xù)，是對教育測量結果的解釋與運用，并朝著價值判斷與釋放功能的方向發(fā)展。
2.常用的教學評價方法有哪些
(1)根據(jù)評價在教學活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。[2]
診斷性評價
診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。
形成性評價
形成性評價是在教學過程中，為調節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：
①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。
②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。
③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎。
總結性評價
總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價?？偨Y性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數(shù)較少。
按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。
(2)根據(jù)評價所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]
相對性評價
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
絕對性評價
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結果及時發(fā)現(xiàn)差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
3.教學評價的方式有哪幾種
第四代教育評價觀80年代，以古巴（egong guba）和林肯（y.s.lincoln）等人為代表創(chuàng)立了"第四代教育評價理論"。
他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。他們進一步強調"價值多元性"，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，并把評價看作是一個由評價者不斷協(xié)調各種價值標準間的分歧、縮短不同意見間的距離、最后形成公認的一致看法的過程。
二、教育評價觀的比較 經(jīng)過近半個多世紀的發(fā)展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。
這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質和發(fā)展趨勢。 1、行為目標模式與cipp模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。
這一模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中占有重要地位。 cipp模式是由背景（context）評價、輸入（input）評價、過程（process）評價和成果（procluct）評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。
它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環(huán)評價效力。
cipp模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。 比較行為目標模式與cipp模式，可以發(fā)現(xiàn)除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。
行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬于事后評價，亦即對結果的總結性評價。cipp模式注重評價的改進功能，強調為決策過程提供全面的信息，為后來的形成性評價拉開序幕。
（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結果上，評價領域只涉及事后。cipp模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事后各個環(huán)節(jié)。
（3）對待目標的態(tài)度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。
cipp模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據(jù)對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。
（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用于評價課程設置的合理性和教學活動的有效性。
cipp模式用于評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。
行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。cipp模式除了控制作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。
由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在cipp模式中得到了較好的修正，故而cipp模式較之于行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也并不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優(yōu)越性就不言而喻了。
2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在于行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發(fā)展起到了十分關鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。
在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀描述的背后隱藏著價值求同思想，即把預定的目標作為評價的統(tǒng)一參照系和統(tǒng)一標準，所謂進行判斷就是檢查實現(xiàn)了多少原定的目標。
克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價準則的問題。然而，不論承認與否，評價的本質乃是一種建立在事實描述基礎之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質，他認為教育評價是，"系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎上作出價值判斷，目的在于行動。
"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關系及后果的預見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價。基于對這一點的認識，繼比貝之后的各評價流派更加注重對于評價標準的研究，這也使得價值標準由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預定式評價與應答式評價應答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的準確性換取評價結果對方案有關人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統(tǒng)稱為"預定式評價"，以便與其"應答式評價"對應。
他認為預定式評價多帶有預定性質，即強調目的的表述和客。
4.對學生評價的方式有哪些
⑴診斷性評價、形成性評價和終結性評價診斷性評價診斷性評價又稱準備性評價，是在教育活動開始之前或教育活動進行之中對學生的學習準備情況或特殊困難進行的評價，是對教學活動的準備。它主要對教育背景、存在問題及其原因作出診斷，以便“對癥下藥”，據(jù)此進行教育設計。診斷性評價的實施時間一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。它涉及的主要內容主要有：教育所面臨的問題；學生前一階段學習中知識儲備的數(shù)量和質量；學生的性格特征、學習風格、能力傾向及對本學科的態(tài)度；學生對學校學習生活的態(tài)度、身體狀況及家庭教育情況等。
診斷性評價的作用主要表現(xiàn)在三個方面：
一是確定學生的學習準備情況，明確學生發(fā)展的起點水平，為教學活動提供設計依據(jù)。
二是識別學生的發(fā)展差異，適當安置學生。
三是診斷個別學生在發(fā)展上的特殊障礙，以作為采取補救措施的依據(jù)。形成性評價形成性評價又稱過程評價，是在教育過程中為調節(jié)和完善教學活動、引導教育過程正確而高效地前進而對學生學習結果和教師教育效果所采取的評價。與診斷性評價不同，形成性評價一般是在教育進行過程中開展，其主要作用有是：一是引導學習活動的方向；二是強化學生的學習；三是及時發(fā)現(xiàn)問題并提供矯正處方。形成性評價所借助的手段有平常作業(yè)、日常觀察和形成性測驗等。形成性評價是現(xiàn)代教育評價的發(fā)展趨勢之一，在我國中小學的學生評價中也越來越受到人們的重視。終結性評價終結性評價又稱結果評價，是在某一相對完整的教育階段結束后對整個教育目標實現(xiàn)的程度作出的評價。它要以預先設定的教育目標為基準，考查學生發(fā)展達到目標的程度。終結性評價的次數(shù)比較少，一般是一個學期或一學年兩三次，在學期或學年結束時進行。其作用有：一是考察學生群體或每個學生整體的發(fā)展水平，為各種選拔、評優(yōu)提供參考依據(jù)。二是總體把握學生掌握知識、技能的程度和能力發(fā)展水平，為教師和學生確定后續(xù)教學起點提供依據(jù)。這一點在我國當前進行的終結性評價中普遍不被重視，其表現(xiàn)為考試結束，評分完畢，就意味著終結性評價結束，沒有進行考試結果的分析，不重視把試卷發(fā)給學生進行講評。
5.教師在教學中所運用的評價方法有哪些
1、教材處理 知識、能力、價值觀目標是否明確，教學目的是否符合《數(shù)學課程標準》的要求和學生實際，知識技能、能力培養(yǎng)、思想教育的要求是否明確、恰當、可行。
是否體現(xiàn)教學目標，知識講解是否具有科學性、系統(tǒng)性，是否做到理論聯(lián)系實際，教材的理解與處理是否具有科學性。 教學安排的循序漸進性、層次分明性、系統(tǒng)完整性、密切適中性如。
2、教學基本功 教學語言是否清晰、準確、簡練、通俗、生動、邏輯嚴謹，是否運用普通話教學。 板書設計是否具有科學性，是否工整、完美、簡明、扼要，條理清楚。
能否熟練運用現(xiàn)代化教學設備、儀器和現(xiàn)代化教學手段進行教學、演示、講解，演示和講解能否有機結合， 3、教學方法 方法選擇是否靈活多樣，是否與教學目的和教學內容相適應，是否與學生的年齡特征相適應，課堂教學機智如何。 是否以教師講解為主，學生的課堂主體性體現(xiàn)的如何，教學原則的選擇是否科學合理，符合學生的實際。
教師的課上各環(huán)節(jié)講、練、演示、板書及主次內容的時間分配是否合理，能否做到精講多練，加強能力培養(yǎng)。 是否有意識、恰當?shù)倪\用生動的實例激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學生的學習興趣，提高教學效率。
4、教學效果 課堂上教師能否及時掌握學生的反饋信息，并采取相應的調控措施進行教學。 學生是否認真聽講，積極思考，大膽發(fā)言，學習積極性是否被充分調動起來。
基礎好、中、差學生是否各盡其智，各有所獲，均衡提高。學生對本節(jié)課的知識、技能掌握的程度如何，能力發(fā)展程度如何。
6.教學評價的一般方法是什么
(1)絕對評價法
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結果及時發(fā)現(xiàn)差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
(2)相對評價法
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
(3)個體內差異評價法
個體內差異評價是以評價對象自身狀況為基準，對評價對象進行價值判斷的評價方法。在這種方法中，評價對象只與自身狀況進行比較，包括自身現(xiàn)在成績同過去成績的比較，以及自身不同側面的比較（如將學業(yè)測驗結果與智能測驗結果相比較，根據(jù)二者的相關程度確定學生的努力程度等）。
個體內差異評價法比較充分地照顧到學生的個性差異，力圖減輕評價對象的壓力。但是，它只是使評價對象與自身狀況進行比較，既不是按照一定客觀標準進行評價，亦無評價對象間的相互衡量，容易導致信度降低，學生自我滿足，因此常與絕對評價、相對評價結合使用。
7.教學效果評價方式有哪些
原發(fā)布者：制度368
教學效果評價教學效果就是教學取得的成效。一般用下列標準來衡量：1、看教學目標達成度如何，教師是否高度關注學生的知識2、看教學效果的滿意度，學生在教師的指導下，積極主動參與，90%以上的學生掌握了有效的學習方法，獲得了知識，發(fā)展了能力，有積極的情感體驗。3、看課堂訓練題設計，檢測效果好。對照《教師法》和《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》的要求及“五規(guī)范”、“十禁止”，并結合自己的教育工作，通過和大家一起學習、討論和評議，自我剖析如下：1、在依法執(zhí)教方面，我能夠貫徹國家教育方針，能夠自覺遵守教育法律法規(guī)，沒有違背黨和國家方針、政策的言行，但同時也認識到，對新近頒布的政策還不能深入領會，需要進一步學習。依法治教就是要求教師從嚴格守法的高度，在全部職業(yè)行為中始終堅持正確的方向，這是教師職業(yè)道德的首要準則。2、在愛崗敬業(yè)方面，我能夠做到熱愛教育、熱愛學校，教書育人，注意培養(yǎng)學生具有良好的思想品德，傳播有益學生身心健康思想。愛是教師職業(yè)的基礎，愛崗敬業(yè)是教師處理與教育事業(yè)之間關系的準則，是全部教師職業(yè)道德的基礎前提。但有時候我對待工作還不夠盡職盡責；在批改作業(yè)、考試閱卷等方面，偶爾有敷衍現(xiàn)象。3、在熱愛學生方面，我關心愛護學生，尊重其人格；耐心教導，保護學生合法權益，促進學生全面發(fā)展。熱愛學生是教師處理與學生之間關系的準則，是全部教師職業(yè)道德的精髓。如何激發(fā)愛心、永保愛心，我尚待努力。4、在嚴謹治學方面，我注意
